Насърчаване на критичното мислене чрез интервенция в дидактическа единица

Изследванията, които са представени, опити за допълване на други преживявания, направени от критичното мислене в образователната област.

Въпреки че критичното мислене е една от най -важните образователни цели на миналия век (Dewey, 1910; извършени интервенции.

Каним ви да продължите да четете тази статия на линията на психологията за Насърчаване на критичното мислене чрез интервенция в дидактическа единица Относно техниката на въздишаща информация в Задължителното средно образование Студенти по социални науки.

1. Теоретична рамка
2. Какво точно се разбира от критическото мислене?
3. Концептуален подход
4. Метод
5. Материали
6. Процедура
7. Проектиране и анализ на данни
8. Дискусия

Теоретична рамка

Предвид характеристиките на днешното общество, необходимостта да се намеси бързо и ефективно при придобиването на Мисъл и обработва умения (Стомни, 2000; Terenzini et al., деветнадесет деветдесет пет; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick and Klopfer, 1989; Коста, 1989; Naisbitt, 1982; Peters and Waterman, 1982; Toffler, 1980), необходим за възстановяване, организиране и използване на информация (Marzano and Arredondo, 1986).

Експлозията на информация, за която се представят хората, е една от най -важните причини, които автори като Beltrán (1996) и Halpern (1998) са определили. Големият напредък предлага за постигане на големи количества информация и всякакъв вид, за много кратко време, което дава възможност да се изпадне в пасивно приемане, без да се иска смисъл или да се задълбочи темата. И това е, което изследванията показват какво се случва.

Muñoz et al (2000) установяват, че 90 % от студентите от Е.С.Или. Те не използваха критично мислене Нито в училище, нито в ежедневието ви.

В Съединените щати има факти, които плашат практиката на критичното мислене в училищата. Lister (1992) определи, че 78 % от жените и 70 % от мъжете са чели хороскопа, вярвайки, че той е написан за тях. Kennedy et al. (1991) определи, че интересът към преподаването на ПК е дошъл поради доказателствата, че американските студенти не развиват способността да мислят, в специфични аспекти като оценката на елементи, които изискват обяснение на критериите, анализ на текста или защитата на защитата на решение или гледна точка. Пол (1990) определя, че е важно полето за компютър да се разпростира върху всички дисциплини и постепенно да се увеличава през годините. Само по този начин резултатите ще бъдат социално важни. Messer and Griggs (1989) твърдят, че 99% от студентите вярват в неща, които не могат да бъдат проверени като призраци, телепатия, триъгълникът на Бермудите ..

Държавната комисия за образование (1982), Барон и Стернберг, (1987) и Стивън (1987) стигнаха до същото заключение: Процентът на студентите, които насърчават техните превъзходни мислещи умения, намалява ".

Националното убийство на образователния прогрес (1981 г.) съобщава, че „малко студенти могат да дадат повече от повърхностен отговор в задачите и че най -добрите отговори показват малки доказателства за развитието на PC стратегии и решаване на проблеми“, “.

Националната комисия за високи постижения в образованието подчерта, че „някои седемнадесет години студенти не притежават очакваните умения от по -висок ред“.

Както може да се наблюдава, проучвания, които заключават, че Повечето студенти нямат адекватни умения за мислене и учене, което допълнително оправдава реализацията на разследванията, които насърчават това умение.

Следователно се доказва (Siegel 1990), че интересът към компютъра се появи по няколко причини: липсата на умения за мислене от по -висок ред между учениците и необходимостта те да могат да мислят критично, когато се установи, че Световните съвременни изисквания иска и участие изцяло в демократичния живот.

Най -доброто образование за 21 век трябва да се основава на изучаването на критическото мислене, да мисли критично, да мисли автономно. Според Young (1980), ако учителите използват подходящи учебни методи и материали, учениците ще увеличат своите PC умения. Тази идея вече беше определена през 1954 г. от Dressel и Mayhew, тъй като те идентифицираха пет умения за компютър и ръководеха разследване, което показва как училищните учебни програми и стратегии могат да бъдат разработени за увеличаване на компютъра. Фелдман и Нюкомб, те също говориха за тази тема.

Какво точно се разбира от критическото мислене?

¿Какви са аспектите, които характеризират човек, който мисли критично?

Критичното мислене е определено от множество автори Dressel и Mayhew (1954), McPck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade and Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988 ), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), но най -консолидираното определение и приетите, е тази, направена от Ennis (1985), в която критическото мислене е замислено като рационално, рефлективно мислене за това какво да прави или вярва. Признава се, че в това определение има неясноти.

Критичното мислене е типът мисъл, който се характеризира с обработка, овладяване на идеи. Основната им функция е да не генерират идеи, а да ги преглеждат, оценяват и преглеждат това. Много изясняване е аналогията, която Stratton (1999) използва между критическото мислене и системата за обработка на данни, използвана в библиотеките. Библиотеките са набор от идеи за книги, списания, ... организирани чрез система за обработка на компютър. Той няма свои идеи, но организира и ръководи идеите, съдържащи се в книгите, списанията, ... Подобно критическото мислене насочва идеите на други видове мисъл чрез прегледа, оценка и преглед на тези.

Критичното мислене се формира както умения, така и на провизии, тъй като автори като Ennis (1986), Halone (1986) и Halpern (1989), наред с други, демонстрират, наред с други.

Ако се задълбочи още повече, може да се каже това Човек, който мисли критично, е този, който, Според Пол (1992) има:

• Умствена независимост: притежават разпоредби и ангажименти да мислят автономно, да мислят за себе си.
• Интелектуално любопитство: Имат готовност да разберат света.
• Интелектуална смелост: Бъдете наясно с необходимостта от насочване на идеи, вярвания, възгледи, ... чрез които имаме силна негативна емоция.
• Интелектуално смирение: Знайте границите на собствените ни знания.
• Интелектуална съпричастност: Бъдете наясно с необходимостта да си представите, да ги поставите на мястото си, за да ги разберете.
• Интелектуална цялост: Признайте необходимостта от истината в моралните и интелектуалните норми, имплицитни в нашите решения за поведение или в гледна точка на другите.
• Интелектуално постоянство: Имайте добро разположение и осъзнаване на необходимостта от истина и интелектуална цел, въпреки трудностите, препятствията и неудовлетвореността.
• Има Вяра в разума: Увеличаване на хората в приемането на собствените им заключения чрез развитието на техните рационални способности, разумното описание на заключенията, да мислят съгласувани и логично, да убеждават другите чрез причини и да станат разумни хора, въпреки дълбоките пречки на характеристиките на човека ум във връзка с това, което знаем.
• Действа точно: имат добро предразположение и осъзнаване на необходимостта от справяне с всички невероятни гледни точки. Това е способността да се разсъждава, без да се позовава на собственото си чувство или интереси, или чувства или интереси на приятели, общност или нация. Предполага спазване на интелектуалните норми, без да се позовава на собствения ни напредък или напредъка на групата.

Единият описа както дефиницията, така и описаните характеристики, е необходимо да се определи как този тип мисъл е разбран в това изследване, тоест каква е позицията, която заема и какъв е възприетият подход.

Концептуален подход

Единият описа както дефиницията, така и описаните характеристики, той е необходим Определете как е разбран този тип мисъл В това разследване тоест каква е позицията, която заема и какъв е възприетият подход.

За реализирането на най -иновативната интервенционна програма, класификацията на стратегиите за обучение, извършена от Beltrán (1996), която възприема критичното мислене като стратегия за обучение, която е част от процесите на персонализиране, заедно с творческото мислене и трансфер, наред с други.

Критично мислене, Както всяка стратегия за обучение, тя се развива чрез поредица от техники. В този случай избраните са четири: откриване на предубедена информация, сократична дискусия, спор и анализ на опита.

За да се разработят тези техники, моделът на инструкциите за стратегия на Beltrán (1996) е взет като ориентир. Този модел (дидактическа единица или урок от тип) се основава на идеите на теоретици като Андерсън, Блум, Бейер, Карол, Вигоцки, Палинксар и Браун, Розеншийн и Цимерман и Шънк, наред с други.

Той има основно конструктивистична основа, тъй като се опитва да се възползва от дисбаланса и познавателния конфликт при изучаването на настаняването (Edelstein, 1992).

Той има следната структура: ВЪВЕДЕНИЕ ПЛАЩАНЕ (Цели и метафора), преподаване (Обяснение на стратегията чрез трите типа знания), Моделиране, практика, обобщение, трансфер и оценка (Виж Приложение).

Тоест, учителят въвежда способността: той дефинира или моли учениците да го дефинират, целта на ученето се предлага и се фокусира върху урока. Това помага на студентите да имат ментален набор да изпълняват умения (Beyer, 1991). Учителят обяснява процедурата и правилата или стандартите, в които се състои способността. След това демонстрира как се използва и прилага умението, така че учениците да практикуват способността, да отразяват и оценяват какво се случва, когато се извърши и пътят, който са използвали. И накрая, опитайте се да прегледате умението и се опитайте да го направите в други ситуации, прехвърлете го в други контексти (Nisbett 1990). Много важен аспект, който трябва да се подчертае, е, че ученикът е главният герой, а учителят е посредник, фасилитатор на учене. Опитва се студентът да бъде активен, да участва в собственото си обучение.

Тази стратегия позволява на студентите: да знаят по -добре собственото си мислене, увеличават вида на съзнателния контрол върху преподаваната способност, от решаващо значение за учене на умения за мислене (Beriter, 1984; Sternberg, 1984; Segal and Chipman, 1984, Broen et al, 1981).

Коментар, че схемата последва за развитието на дидактическата единица, също се основава на еволюцията или развитието, което според Fogarty (1993) следват мислещите умения (придобиване на умения, дават значения, приложение и трансфер).

От четирите разработени дидактически единици, по един за всяка от техниките по -горе, само една от тях е приложена, откриването на предубедена информация.

Преди да коментирате приближението, което е прието, се смята, че подчертава поредица от аспекти, на които се основава програмата за интервенция (по -иновативна):

• Използването на различни видове източници на информация, независимо дали исторически текстове, реклами, хобита ... това означава, че умението се използва в контексти, в които се движат субектите.
• Че моделът на преподаване е пряк или управленски и индуктивен, (Beyer, 1990), както е описано, в обяснението на модела на преподаване, преди това. Използването на двата модела на преподаване предотвратява монотонността в обучението, най -добрата адаптация на съдържанието, ... посочвайки, че въпреки че преподавателският модел е мениджър, това не означава, много по -малко, че главният герой и единственият актьор на ученето.
• Предлага се изключително подробен план за действие, практическо ръководство (Hudgins, 1977), за да се избегне да се каже само на темата ¡Акт!.
• И двете разпоредби, и уменията за критично мислене са взети под внимание.
• Използвани са кооперативни стратегии за обучение, като се имат предвид големите ползи, които предлагат: Голямото задържане на темата, обсъдена, засилено нагласи чрез учене, увеличени възможности за обработка на информация от по -висок ред и засилени междуличностни отношения между членовете на групата (Johnson и Johnson, 1986).

По отношение на подхода или подхода, възприети за преподаване на критично мислене, за да се коментира това е така -наречената смесена. Тоест, комбинацията от общи разпореждания и умения заедно с конкретни преживявания и знания в областта на интерес (в този случай социални науки) в Института. Необходимо е да се направи малко разяснение. Смесеният подход, както беше казано по -горе, включва както общия подход, където има общи умения или принципи на критическото мислене, както и специфичния подход, в който има две подпозиции, инфузията и потапянето. От които в това изследване е прието подложката на инфузията, тъй като преподаването на стандартни въпроси и включването на общи принципи е включено.

Автори като Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson and Perkins и Salomon защитават този тип приближение.

Темата, избрана за разработване на програмата за интервенция, както споменатите са социалните науки. Тази дисциплина е избрана, тъй като се счита за една от най -добрите за развитие на критично мислене, защото принадлежи към учебната програма и защото се развива в класовете, в които е разработена тази програма.

В допълнение, според Tulchin (1987), този обект го прави, той улеснява студентите да използват инструменти и методи за критично мислене за оценка на доказателства, откриване на несъответствия и несъвместимости, правят валидни изводи, изграждат хипотези и осъзнават както възможностите на мненията и направени, когато изучават това предмет и по -специално темите, избрани за интервенционната програма.

Има много автори, които защитават, че в тази тема трябва да се развие критичното мислене, подчертано: Lecop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), MCPCK (1990), Tulchin (1987), Strom and Parsons (1982),

Важно е също така да се обясни, че като се има предвид важната връзка между научаването на мисълта и научаването на използването на съдържание, е необходимо критичното мислене да се преподава при преподаване на дисциплина на знанието, в случая социалните науки (Pitchers, 2000). С други думи, преподаването на критично мислене трябва да се разглежда като основна част от учебната програма и следователно трябва да бъде поставено в рамките на основния поток на инструктаж (Swartz, 1991).

Once the need to intervene in critical thinking, having described the conception and approximation that has been adopted from said learning strategy has been justified, determined the characteristics of the intervention program (more innovative) and justified the selected subject, it is necessary to specify that Целта на това изследване е да се определи дали програмата за интервенция, проведена в техниката на откриване на предубедена информация по темата за социалните науки, увеличи критическото мислене при студентите (от експерименталната група) на задължителното средно образование.

По този начин можете:

• Определете нивото на ученика В критично мислене преди и след интервенцията. И следователно на подобрение, ако има.
• Определи Ефективността на програмата за интервенция на предубедената техника за откриване на информация.
• Информирайте образователната институция (Институт) от нивото, което техните студенти притежават в споменатата способност.
• Повишаване на осведомеността сред образователните институции от важността на насърчаването на критическото мислене в студентите за ежедневието им.

Но можете да отидете по -нататък. Тоест да се каже, ¿Какво е важно и това изследване?, Най -важното е това, което учениците ще могат да направят, ако придобият способност за критично мислене както в училище, така и в ежедневието им. ¿Какво би означавало това?, ¿Какво биха могли да направят студентите, ако бъдат научени да мислят критично?. Възможностите са многобройни както вътре, така и извън училищната институция. Някои от най -важните ситуации според Stratton (1999) са следните:

• В тези, които засягат студентите в общ живот, ще могат

Като са любопитни, когато обмислят широк набор от проблеми, те ще се опитат да бъдат добре информирани, те ще бъдат нащрек за възможностите да мислят критично, те ще се доверят на мотивираните изследователски процеси, те ще имат психическа откритост, за да обмислят различни гледни точки, те ще го направят, те ще бъдат Бъдете гъвкави, като се има предвид алтернативите и мненията, те ще разберат мнението на другите, те ще задълбочат причините и заключенията, те ще бъдат честни със собствените си пристрастия, предразсъдъци, стереотипи, социално -центрични и егоцентрични тенденции, те ще бъдат разумни, когато Спиране, извършване или промяна на преценките, те ще имат добро предразположение да преразгледат и преглеждат възгледите, когато честното размисъл предполага промяна, главно.

• В тези, които засягат конкретни въпроси, проблеми или проблеми

Студентите ще могат да изяснят конкретен проблем или въпрос, да поръчат сложна работа, да извършат стъпките за извършване на важно търсене на информация, за да бъдат разумни при подбора и прилагането на критерии, за да насочат вниманието върху въпроса за лечение на въпроса за лечение. И да бъде постоянен в установените трудности, наред с други аспекти.

По този начин основната хипотезаИзследванията са както следва: ¿Програмата за интервенция е ефективна?, С други думи.

По този начин можете да видите дали студентите от експерименталната група са по -добри критични мислители от тези на контролната група.

Метод

Проба.

Пробата се формира от 28 студенти (От които 15 са жени и 13 са мъже), 11 образуват експерименталната група и 17 контрола, принадлежащи към първия курс на Е.С.Или. на задължителен институт за средно образование на автономната общност на Мадрид.

Възрастта и социално -икономическото ниво се считат за контролирани променливи, тъй като е сходно при всички субекти на извадката.

Този училищен етап е избран, тъй като се смята, че способността на критичното мислене може да бъде разработена по -ефективно, като се има предвид нивото на развитие на учениците, както McPck (1992) заявява. Подобно на MCPCK, Presseisen (1991), той защитава, че в юношеството има увеличаване на познавателните способности и възможността за по -сложна промяна на мисленето, което прави развитието на способността на критичната мисъл.

Автори като King and Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker and Wood, (1983) и Kitchener and King (1981), наред с други, потвърждават, че в тази възраст способността да претегля и оценява и оценява и оценява на The компетентност на аргументи или правила съгласно правила на доказателства или общи принципи на въпросите, следователно значението на интервенцията на тази възраст.

Има няколко проучвания, които демонстрират ефективността на критическото мислене в гимназистите. Те подчертават тези, направени от Lawson (1993), Shayer and Adey (1992) и Baker and Piburn (1990), наред с други.

Материали

Две са използваните измервателни инструменти. И двата въпросници имат сходни характеристики. Тоест неговата структура е подобна и се съставя от две части: първата е съставена от десет въпроса с множество възможности за избор, втората част се формира от поредица от отворени въпроси, при които темата се насърчава да оправдае всеки от отговорите, дадени, дадени. Откритите въпроси заминават, като позовават, два текста, принадлежащи към първични източници на история, тоест са текстове, извлечени от произведения на историците, а не на учебниците по социални науки, тъй като ефективността на използването на източници е демонстрирана основна за преподаването на критично мислене (Craver, 1999).

Първият въпросник е бил използван да знае Нивото, което студентите притежават, И двете от експерименталната група и контрола, в предубедената техника за откриване на информация преди програмата за интервенция. Се счита за предварително тест.

От друга страна, това е Вторият въпросник, използван след интервенционни програми. Той отива както към експерименталната група, така и към контролната група, за да се види дали има значителни разлики между групите и дали те са причинени от програмата за интервенция. Този втори въпросник се нарича Postest.

Използвани са два различни въпросници, тъй като според Ennis (1993) това е най -препоръчителното, тъй като ако един и същ въпросник се използва преди и след интервенционната програма, изучаването на въпросите и резултатите може да се появят не са изцяло надеждни.

Този автор също така определя, че би било препоръчително да не се използват две форми или подходи на един и същ въпросник. В това разследване може да се види, че въпросниците са много сходни, но ако се задълбочи и в двете, може да се види, че сходството е главно структурно, тъй като въпросите с множествен избор са различни (те се фокусират върху аспекти, различни от предубедената информационна техника) и Отворените въпроси се занимават с различни текстове и въпреки че използването на едни и същи умения е подбудено, търсенето им е различно.

Що се отнася до валидността на тези въпросници, коментирайки, че според Кронбах първият въпросник има валидност 0,59, а вторият въпросник от 0,67. Като се вземат предвид характеристиките на двата въпросници, нормално е да излезе този тип валидност, така че може да се определи, че валидността на двете е средно висока.

Когато правите измервателните инструменти, оценката са няколко съображения, които са взети под внимание:

• Опитано е, че използваният речник е лесен и достъпен за студентите, за да се гарантира, че разбирането е завършено. Второто лице на единствено число също е използвано така, че въпросниците да са достъпни и директни за учениците, по -лични.
• Темите, които са избрани за разработване на измервателни инструменти, се характеризират с това, че са социално важни за учениците, което ги прави много по -мотивирани при изучаване на техниката и че тези знания се запазват за много по -дълго и повече дълбочина (Muñoz et al, 2000; Tulchin , 1987).
• Както беше определено по -рано, въпросите са както множество, така и развитие или отворени, за да се насърчи оправдаването на отговорите и отражението на едно и също. Използването на оправдани отворени въпроси предлага възможност за оценка на разпоредбите и организиране на уменията и разпоредбите на PC, които поддържат сложни проблеми. Използването на въпроси от множество опции дава показване на критериите и тяхното приложение в определени контексти (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Въпросите с множество възможности за избор са самостоятелни, тоест не се изисква повече информация, отколкото предложението за въпросници.
• Нивото на степента или структурата на въпросниците е високо, ако класификацията, извършена от Ennis (1993), се следва, тоест аргументативни текстове се предлагат с редица неясноти или пристрастия. Студентите се питат, че стойностите, съществуващите позиции, са описани, разсъждават върху тяхното намерение, опитайте се да видят дали са в състояние да кандидатстват, прехвърлят, ..

Процедура

Пет бяха използваните сесии, Единият за изпълнение на първия въпросник (Pretest), три за разработване на интервенционните програми и друг за изпълнение на втория инструмент за измерване (PostTest).

Продължителността на сесиите за предварително тестване и пост най -вече и всяка от програмата за интервенция беше Около час. За реализирането на въпросниците не беше определено време.

Въпросниците бяха индивидуално направени от студенти. Тъй.

За разработването на най -иновативната интервенционна програма тя беше разделена на три части (тъй като имаше три сесии). В първата от тях стратегията и техниката, които трябва да се развият, целите, метафората и изготвянето на разликите за мотивиране и описване на въпросната техника е извършена. Коментирайте, че както рисунката, която представлява метафората (баланса), така и рисуването на разликите са изложени на дъската чрез плакати. Във втората сесия какво беше направено в първата. В третата и последната сесия беше извършена друга практика, трансфера и обобщение.

Използването на плакати е направено по препоръка на O'Reilly (1990), тъй като според този автор помага на паметта и е по -лесно мотивиран.

Проектиране и анализ на данни

Както може да се изведе в целия текст, са използвани две групи студенти. Описаната по -горе програма за интервенция е преминала към експерименталната група. Контролната група е прекарана традиционна програма за интервенция.

И двете групи са се случили Предтест и пост.

За анализ на данните е необходимо да се подчертае, че във въпросниците максималният резултат, който може да бъде получен, е десет. Всеки въпрос беше оценен с половин точка, ако отговорът е правилен, а нула, ако е неправилен. Има въпроси, които изобщо не са неправилни, така че те са вкарали двадесет и пет стотни.

За да се получат във втората част на въпросника (отворени въпроси) резултатите, отговорите са категоризирани. Категориите се формират от всички отговори, дори ако само някои от тях са тези, които имат най -голяма честота.

Що се отнася до анализа на данните, коментирайте, че е имало четири необходими статистически анализи. Във всички тях се използва статистически тест на студента t, като се има предвид характеристиките на променливите, на извадката, броя на групите, ..

На първо място е необходимо да се провери дали има значителни разлики между групите преди програмата за интервенция.

В този случай нивото на значимост, свързано с t, е 0,087. Тази стойност е по -голяма от предварително установената алфа от 0,05, така че може да се определи, че нулевата хипотеза е приета, тоест няма значителни разлики между групите преди интервенционните програми, в предтест. Тоест групите са еквивалентни преди реализирането на интервенционните програми.

Второ, е необходимо да се провери дали има значителни разлики между предтест и след теста на експерименталната група. Получена е стойност t, която е свързана с ниво на значимост от 0.22, по -малко от предварително определените А (0,05). Следователно нулевата хипотеза се отхвърля, така че може да се определи, че има значителни разлики в експерименталната група преди и след реализирането на интервенционната програма.

По отношение на анализа, за да се определи дали има разлики между групите след интервенционната програма (в след теста), коментирайте, че разсъжденията са подобни на тези, извършени по -горе, когато проверявате дали има разлики в предтеста. Установено е, че нивото на значимост, свързано със студента t, е 0, е 0.14, по -малко от предварително определеното А (0,05). Следователно нулевата хипотеза се отхвърля. Така че може да се каже, че има значителни разлики между двете групи след реализирането на интервенционните програми (към експерименталната група).

И накрая, коментар, че е доказано Ако има различия в контролната група в Pretest и Postest. В този случай нивото на значимост, свързано с Т, е 0,55, по -голямо от предварително определената А, така че нулевата хипотеза трябва да бъде отхвърлена и да се определи, че в контролната група няма значителни разлики в контролната група в предтест и постстата.

Дискусия

От получените данни, ¿Какво може да се заключи?. ¿Най -иновативната програма за интервенция е ефективна?, ¿Намерените разлики се дължат изключително на програмата за интервенция?.

На първо място може да се каже, че според извършените статистически анализи има там Значителни разлики както в експерименталната група преди и след реализирането на интервенционната програма Както в двете групи след реализирането на програмата за интервенция (PostTest). Но, ¿Може да се заключи, че програмата за интервенция е била ефективна?. По принцип, тъй като групите преди интервенционната програма са били еквивалентни и ако след тази програма те не са, промяната вероятно е причинена от интервенционната програма, тъй като останалите променливи са контролирани.

Възможни ограничения:

Първото ограничение може да бъде времето, използвано за прилагането на програмата за интервенция. Резултатите биха били различни, ако програмата беше правена през една четвърт, а не след две седмици. Задълбочаването, управлението и прехвърлянето на способностите като цяло и техниката се развива по -специално би било много по -голямо и по -дълбочина (Beyer, 1991).

Също така, трябва да се вземе предвид, че разследването не може да се разглежда като единична мярка за компютъра, е необходимо множество мерки, за да може да триъгълни резултатите. Ето защо е необходимо да се внимава с резултатите и интерпретациите.

Що се отнася до броя на предметите, коментирайте, че по -голям брой предмети биха били по -препоръчани и особено прилагането му в останалите нива на задължителното средно образование за последващото му обобщение на населението, към което принадлежи извадката.

в обобщение. Може да се потвърди, че има значителни разлики между групите в Postest и че те са причинени от най -иновативната програма за интервенция ..

Може да се заключи, че съществуват разлики и че те са по -големи от тези, отразени в количествения анализ. Следователно може да се каже, че програмата за интервенция, проведена в техниката на откриване на предубедена информация по темата за социалните науки, увеличи критическото мислене при учениците на задължителното средно образование.

Второ, за да коментирам, че това е доказано, както нуждата, така и възможността за преподаване на критично мислене (в този случай чрез предубедена техника за откриване на информация), определено от Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer ( 1997), Gadzella, Hartsoe and Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel и Mayhew (1954), наред с други.

И накрая, коментиране на необходимостта от прилагане, за да се развие подобна на останалите техники, които формират, които насърчават критическото мислене, като сократична дискусия, анализ на опит и спорове (винаги се вземат предвид намерените ограничения).

По този начин както преподаване, така и учене, въпросната стратегия за обучение ще бъде по -глобална, по -дълбока, по -ефективна. И ще има и друг инструмент, който да се опита да покрие голямото търсене, което съществува в преподаването на критично мислене както в образователните институции.

И накрая, е необходимо да благодарим както на Института за задължително образование на Duque de Rivas, така и на всички, които са направили възможно този проект да бъде изпълнен, нейното огромно и ценно сътрудничество. Много благодаря.

Тази статия е просто информативна, в психологията-онлайн нямаме сила да поставяме диагноза или да препоръчаме лечение. Каним ви да отидете при психолог, за да лекувате вашия конкретен случай.

Ако искате да прочетете повече статии, подобни на Насърчаване на критичното мислене чрез интервенция в дидактическа единица, Препоръчваме ви да влезете в нашата образователна категория и техники за обучение.